Quand l'alchimie échappe à la mesure

La performance scolaire : à la recherche d'une mesure pour évaluer la diversité des talents
écrit par Charles Martin Krumm
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A la recherche d’une mesure pour évaluer la diversité des talents

 Dans le domaine du sport, la performance est souvent associée à « l’exploit », aux succès remportés par un sportif, et intègre un caractère plutôt exceptionnel. Mais plus généralement, ce terme concerne aussi les résultats obtenus, indications chiffrées, courbes, etc. Alors autant l’athlète qui court le 100 mètres peut juger de sa performance au vue du temps qu’il a réalisé, de ses progrès indépendamment des résultats des autres athlètes, associé à l’école, ce terme peut présenter une autre réalité. Plus complexe. Plus difficile à évaluer qu’une simple « prise de performance ». Alors quelle réalité peut recouvrir ce terme dans le contexte de l’école ? Celui d’exploits réalisés par les élèves ? Par les enseignants ? Par un établissement ? Pour quoi faire ? Pour comparer les uns et les autres ? Pour faire un constat et se limiter à cela ou pour en tirer des enseignements ? Quid alors de ceux dont les performances sont plutôt en deçà de ce qu’elles auraient pu être ? Quid des élèves dont les performances sont mauvaises et qui sont en échec scolaire, des professeurs en difficulté, des établissements difficiles ?
 
On verra qu’en fait la note peut certes représenter la performance d’un élève à un moment donné dans une discipline particulière, mais qu’à bien plus long terme, elle est associée à son devenir un peu comme si la performance du moment était un pari sur l’avenir. Mais la performance à l’école n’intéresse pas que l’élève. Elle intéresse aussi les autres acteurs, enseignants, corps de direction ou d’inspection, parents ou plus largement la société qui s’intéresse au niveau de performance de son système au sein des pays de l’OCDE (i.e., enquête PISA – Program for International Student Assessment). La performance dans le contexte scolaire s’inscrit dans un cadre beaucoup plus large, celui de la formation du futur citoyen, intégré dans une société dont il est l’un des acteurs. Elle revêtira alors une réalité différente permettant la mise en évidence d’un véritable processus qui est mis en œuvre au sein de la communauté éducative.
 
Le premier concerné, c’est l’élève ! Alors, c’est quoi la performance pour lui ?
La performance, c’est un 15/20 obtenu par un élève qui habituellement plafonne à 10. Ca c’est une performance ! Enfin, il peut la considérer comme telle. Ponctuellement. Mais la performance peut aussi être une tout autre chose. Un élève qui obtient de bons résultats, qui se montre performant sur un plus long terme en quelque sorte, se voit offrir des choix durant sa scolarité. Même si ces choix peuvent se révéler être un véritable casse-tête, il a l’opportunité de choisir ce que sera sa vie professionnelle, plus de quarante années de sa vie à raison de trente cinq heures par semaine ! Un choix fait de passion et de raison peut faire de sa vie un « paradis ». Un choix imposé, dans ces conditions, peut la transformer en enfer ! N’est-ce pas ce qu’il advient des élèves les moins performants qui, plutôt que de se voir proposer des choix se voient orientés vers telle ou telle section ? N’est-il pas courant de voir un élève souhaiter apprendre « les métiers de bouche » être orienté vers « la métallerie » ? Dans certains lycées professionnels industriels, les meilleurs élèves sont orientés vers la section « électromécanique », ensuite, plutôt vers la « mécanique industrielle », et enfin les moins bons en « métallerie ». Sur la foi des dossiers d’orientation remis par les collèges. Peu d’élèves choisissent réellement leur orientation. Ils s’y trouvent orientés plutôt par défaut. Pourtant, la voie « professionnelle » perçue par eux souvent comme une véritable filière de l’échec offre aussi une voie de la réussite, de la performance. Certes, certains élèves se montrent en difficulté pour surmonter cette orientation pouvant ne pas correspondre à la vie qu’ils s’étaient imaginés.
Mais souvent, ils savent aller au terme d’une scolarité qui leur est imposée. Certains se révèlent capables de la poursuivre au niveau supérieur en intégrant les baccalauréats professionnels ou en reprenant la voie classique en passant par une seconde d’adaptation. Que d’expérience acquise pour ces élèves. Etre confrontés à une situation d’échec, la surmonter pour finalement exercer une profession dans laquelle ils s’épanouissent, n’est pas cela être performant à l’école ? Réussir à s’adapter. Réussir à exercer une profession dans laquelle l’intérêt dépasse la seule logique alimentaire. Acquérir des capacités d’adaptation et à faire face à l’échec déterminantes tout au long d’une carrière professionnelle pouvant être ponctuée de changements de postes ou d’emplois. Dès lors, si la performance pour un élève, c’est sa capacité de choisir à un moment donné la profession qu’il va exercer, la notion de performance telle qu’elle peut être perçue par les enseignants va différer.
 
Etre performant, c’est réussir ! Réussir à l’école, c’est obtenir de bonnes notes ! Les enseignants ont-ils raison ? Ont-ils tort ? N’est-ce pas une visée à courts termes qui n’a aucun sens si elle n’est pas mise en relation avec des objectifs à plus longs termes ?
Evidemment, pour un enseignant, a priori, un élève performant, c’est un élève qui obtient de bons résultats dans la discipline qu’il enseigne. Cela peut expliquer que la vision d’ensemble échappe à certains au point que la performance scolaire soit souvent limitée aux seuls maths – français. Or, la performance scolaire, c’est aussi la capacité de l’élève à s’exprimer dans des domaines autres que ceux porteurs de la sacro sainte intelligence logico mathématique. A titre d’exemple, Howard Gardner (1993, 2001) prêche dès les années 1980 pour des intelligences multiples (Frames of mind) qui doivent permettre aux élèves de trouver un domaine d’expression de leur talent. Chaque élève devrait avoir l’opportunité de se montrer performant, qu’il s’agisse des intelligences musicale, kinesthésique, logico-mathématique, langagière, spatiale, interpersonnelle, ou intra personnelle. Dans ces conditions, la donne est changée. Quel élève pourrait se montrer incapable de performer dans au moins l’un des domaines évoqués ? Le problème est que les standards de l’éducation dans notre système scolaire privilégient des domaines particuliers dont le poids est révélé dans le jeu des coefficients aux différentes épreuves du baccalauréat par exemple. Il est clair qu’actuellement, il vaut mieux se montrer performant en mathématiques qu’en éducation physique et sportive ! Il convient cependant de relativiser ce point de vue. En effet, indépendamment de la perspective des débouchés ultérieurs, quelle est la fonction des différentes options sinon que celle d’offrir aux élèves la possibilité de trouver un domaine dans lequel ils trouveront un lieu d’expression de leurs talents ? Encore faut-il que ces différentes orientations soient considérées comme telles ! Beaucoup d’enseignants de collège ont encore du mal à voir dans la filière professionnelle une voie de la réussite. Preuve en est les propositions de redoublement. Un rapport de l’OCDE (2006) révèle que pour un total de 7500 heures de cours suivies par les élèves entre 7 et 14 ans pour une moyenne de 6000 en Europe, la France est la championne du redoublement.

Ni le redoublement, ni le nombre d’heures de cours ne semblent donc être le gage de la réussite scolaire. Il semble donc qu’une réflexion de fond soit nécessaire d’autant qu’un raccourci pourrait être aisément établi : si les élèves ne réussissent pas, c’est qu’ils ne sont pas performants. Par conséquent, leurs enseignants ne le sont pas non plus. Or le problème mérite bien entendu d’être posé de manière plus fine. Comment évaluer la performance des enseignants ? En fonction de la seule réussite de leurs élèves ? En fonction des dispositifs pédagogiques qu’ils se révèlent être capables de mettre en œuvre ? C’est aux inspecteurs pédagogiques régionaux – inspecteurs d’académie (IPR-IA) que revient la mission d’évaluer ce niveau de performance.
 
Evaluer la performance des enseignants, seule évaluation du niveau de respect des programmes en vigueur ou évaluation des compétences professionnelles susceptibles de rendre les élèves plus performants ?
Il est possible de considérer qu’un enseignant qui fait réussir ses élèves est performant. Toutefois, quelle est la part réelle du travail de l’enseignant dans la réussite de l’élève ? Certains élèves, une majorité ( ?), apprennent quel que soit l’enseignant en face d’eux. Pour d’autres, son rôle est déterminant. N’avons-nous tous pas été marqués un jour par un enseignant particulièrement passionné ? Particulièrement compétent ? Dès lors, quelle est sa part de responsabilité dans le niveau de performance de ses élèves ? C’est à cette réponse que les IPR-IA doivent apporter des éléments de réponse afin de reconnaître institutionnellement ce niveau de compétence. Le rapport de l’inspecteur avec la note qui lui est associée fera que l’enseignant aura un avancement au grand choix, au petit choix ou à l’ancienneté. L’avancement est le passage d’un échelon à l’autre sachant que onze échelons jalonnent la carrière de l’enseignant, échelons auxquels s’ajoutent les quatre de la « hors classe ». Au final, de source syndicale, il y a quelques années la différence de salaire pour deux enseignants, l’un voyant sa carrière avancer au rythme du grand choix et l’autre à l’ancienneté, avoisinait les 100000€ ! Donc, l’enseignant est directement intéressé par son niveau de performance et par la manière dont il sera évalué. Mais comment le sera-t-il ? Poser cette question revient à poser celle des compétences professionnelles permettant de déterminer ce qu’est un enseignant performant. La réponse est compliquée car le rôle de l’enseignant et l’impact de son action doivent être mis en relation avec les élèves dont il a la charge. Il semble évident que le métier d’enseignant est différent selon qu’il est exercé dans un établissement prestigieux et dans un établissement dit « difficile », d’autant que la carte scolaire semble devoir être remise en cause. Le risque est de voir apparaître des établissements d’élite (en admettant que cela ne soit pas déjà le cas par le jeu des options ouvertes), et d’autres qui se révéleraient être plutôt des « établissements ghettos » sans aucune mixité sociale. Dès lors, quelles sont les compétences à prendre en compte pour mesurer le niveau de performance de l’enseignant ? Les élèves sont différents. Le métier est différent. Les compétences à mettre en œuvre sont-elles les mêmes ? Le récent référentiel des compétences professionnelles fait état de 10 compétences à maîtriser par les enseignants en fin de formation (arrêté du 19/12/2006 – JO n°300 du 28/12/2006). Il permet de mieux identifier et prendre en compte l’éventail de ce qu’ils doivent maîtriser, mais la question de l’évaluation de ce niveau de maîtrise reste posée. L’évaluation des compétences professionnelles des enseignants dépasse donc la seule capacité d’application des programmes par les enseignants, d’autant qu’ils sont régulièrement revus à la hausse ou à la baisse, souvent critiqués, fréquemment rejetés, et que chaque ministre de l’éducation tient en général à apporter sa pierre à un édifice dont il pense souvent qu’il devrait être plus performant.
 
Les programmes, vue de l’esprit de personnes bien pensantes ou propositions réalistes ?
Critiquer les programmes est un jeu qui revient comme un leitmotiv à chaque changement de ministre. Ce dernier endosse seul la responsabilité de la manière dont il tient à marquer l’histoire de son ministère. Les critiques fusent. A quoi riment les changements ? Plus d’anglais à l’école, les enfants feraient mieux de maîtriser le français ! Moins de cours à l’école élémentaire, au contraire les enfants feraient mieux d’avoir plus d’enseignements ! En mathématiques, le programme est irréaliste ! En éducation physique et sportive (EPS), de l’école maternelle à la classe de terminale, les enseignants ont affaire à d’éternels débutants, preuve que ceux qui proposent les programmes n’y connaissent rien ! Alors, qui sont ceux qui font ces propositions saugrenues selon certains (enseignants ou parents d’élèves) ? Le ministre lui-même ? Les IPR-IA ? Les inspecteurs généraux peut-être ? Pour le meilleur et pour le pire, chaque ministre s’entoure d’une cohorte de conseillers, lesquels s’entourent eux-mêmes d’experts, parmi lesquels, en bout de chaîne se retrouvent des enseignants reconnus pour leurs compétences dans un domaine particulier. Rendre le système éducatif plus performant en jouant sur la performance des élèves dans leurs capacités à s’approprier un programme défini nationalement devient au final une mission dans laquelle sont impliquées beaucoup de personnes d’horizons divers, qu’elles soient issues des corps d’inspection ou d’enseignant. Dans tous les cas, les programmes sont élaborés par des personnes qui sont avant tout des praticiens. Rappelons que les IPR-IA sont dans la plupart des cas d’anciens enseignants. Certes, des mauvaises langues diront que s’ils ont changé de métiers, c’est qu’ils s’avéraient incapables de poursuivre dans la voie de l’enseignement, comme les personnels de direction lorsqu’ils ont enseigné ! Ceux qui maîtrisent un peu mieux les rouages d’une institution complexe y verront plutôt la perspective d’un exercice différent du même métier dans le cadre d’un plan de carrière offrant à ceux qui le veulent la possibilité d’évoluer autrement. Alors comment est-il possible que des professionnels proposent des programmes destinés à rendre le système plus performant pour les élèves et que d’autres professionnels y voient plutôt des régressions successives, des objectifs irréalistes, des perspectives inadaptées ? Une nouvelle fois, la réponse ne peut être que complexe. En effet, menée tous les trois ans dans les pays de l’OCDE auprès d’adolescent âgés de 15 ans, la dernière enquête PISA nous permet d’avoir une sorte de photographie sur le niveau de performance de notre système eu égard celui d’autres pays.

Les tests portent sur la lecture, la culture mathématique et la culture scientifique et se présentent sous la forme d’un questionnaire de fond. Lors de chaque évaluation, un sujet est privilégié par rapport aux autres. Les résultats du cycle d’enquête PISA le plus récent, 2006, dont le domaine d’évaluation majeur était la culture scientifique mais qui s’est également penché sur la culture mathématique et la compréhension de l’écrit fournissent un ensemble de renseignements. L’analyse des résultats fournit la vue d’ensemble internationale sur l’apprentissage des sciences la plus complète à l’heure actuelle, explorant non seulement les performances des élèves, mais aussi leur intérêt pour les sciences, leur conscience des débouchés pour l’avenir que peuvent leur apporter des compétences en sciences, ainsi que l’environnement proposé par les établissements pour l’enseignement des sciences. Il replace les performances des élèves, des établissements et des pays dans leur contexte social et identifie les politiques et pratiques d’éducation de premier plan qui sont gage de succès éducatif.

L’enquête révèle par exemple que pour la rubrique :
« Pourcentage d’élèves à chaque niveau de compétence de l'échelle de culture scientifique » la France se classe au 32e rang, derrière la Finlande, première, ou l’Estonie, seconde (sur un total de 57 pays), et au 25e rang en termes de performance moyenne sur l’échelle scientifique (Fig. 2.11b, PISA 2006). Globalement, la France se situe donc en milieu de tableau. Alors, peut-on considérer le verre comme étant à moitié plein ou à moitié vide en termes de satisfaction quant aux performances de nos élèves ?
 
La performance des enseignants est mesurée par le corps des inspecteurs, mais les parents n’ont-ils pas leur mot à dire ?
Contrairement aux idées reçues et à certains propos tenus dans les médias, on a pu voir que des moyens destinés à rationaliser et à objectiver l’évaluation du niveau de performance de l’enseignant ou du système scolaire existaient et avaient été mis en œuvre, qu’ils débouchaient sur un avancement au mérite de l’enseignant. Mais la meilleure évaluation n’est-elle pas le bouche à oreille ? N’est-ce pas cette évaluation là qui concerne au final les parents intéressés par la scolarité de leur(s) enfant(s) ? Effectivement, en tant que parents, de nombreuses données nous échappent. Un parent a-t-il déjà eu l’occasion de lire le rapport d’inspection de l’un des enseignants de son/ses enfant(s) ? Est-ce souhaitable d’ailleurs ? Evaluer les compétences professionnelles des enseignants de son/ses enfant(s) c’est redonner une dimension humaine à l’évaluation du niveau de performance de l’un des agents d’une institution qui nous échappe. Les appréciations sur les bulletins trimestriels, le dialogue instauré lors des réunions parents/professeurs, le ressenti de l’enfant sont autant d’occasions pour les parents finalement de se faire une idée du professionnalisme de l’enseignant, de ses capacités d’écoute et de sa volonté d’apporté des solutions aux éventuelles difficultés de l’enfant à apprendre, à réussir, de l’encourager et de le conseiller. Ainsi va se construire la réputation de l’enseignant ou de l’établissement. Pour le meilleur et pour le pire ! Combien d’établissements souffrent-ils actuellement d’une mauvaise réputation en raison d’éventuels événements regrettables ayant eu lieu dans un lointain passé ? Nous-mêmes, n’avons-nous pas aussi cette expérience ?

N’avons-nous pas tous eu à l’occasion d’une rentrée scolaire d’être informés par nos aînés sur la réputation ou les tics de tel ou tel enseignant, untel se mettant les doigts dans le nez pendant les cours, untel étant « super sympa », ou untel arrêtant ses cours et passant son temps à discuter dès lors qu’on lui posait une question, la bonne, sur son domaine de prédilection, et tout cela avant même d’avoir eu le premier cours avec l’intéressé ? Le niveau de performance de l’enseignant, pour peu qu’il prenne garde à l’image qu’il donne aux élèves, futurs citoyens adultes et responsables, c’est au final surtout question de relations humaines, de respect mutuel, de capacité à instaurer un climat propice aux apprentissages et à user de méthodes d’enseignement adaptées. Facile à dire. C’est cette complexité, cet équilibre entre culture à transmettre, méthodes à enseigner et à faire apprendre, et relations propices à instaurer qui est parfois difficile à appréhender parce qu’il y a de l’irrationnel dans cette relation, irrationnel pourtant déterminant. Du coup, comment rationaliser ce qui vient d’être évoqué ? Pourquoi le faire ? La réponse est, de mon point de vue, à la croisée des chemins, entre l’employeur, l’Etat, auquel l’agent a logiquement des comptes à rendre, et l’élève et ses parents, principaux intéressés par le niveau de performance de l’enseignant. Ou alors peut-on considérer que l’enseignant performant est celui qui attribue de bonnes notes à ses élèves ? L’enseignant qui n’attribuerait que des mauvaises notes ne s’attribue t’il pas finalement lui-même de mauvaise notes quant à la qualité de son travail avec ses élèves ?
 
Performance collective, la performance de l’établissement. La porte ouverte grâce à la suppression de la carte scolaire ?
Sur quels indices la réputation de l’établissement est-elle fondée ? En tant que parents, lorsque nous cherchons des informations sur le lycée dans lequel seront scolarisé nos enfants, à quels indicateurs sommes-nous sensibles ? Même s’il convient de relativiser et de prendre des précautions puisque chacun fonde ses jugements comme il l’entend, c’est souvent le pourcentage de réussite au baccalauréat qui est l’indicateur retenu. Pour aller plus loin, le taux de redoublement en seconde et en première. Du coup, tant nationalement que localement, il est possible de classer le niveau de performance collective des établissements. Là où les résultats sont les meilleurs, les enseignants sont les plus performants. Et forcément là où les résultats sont les moins bons, les enseignants sont donc les moins performants. Il y aurait alors les bons établissements avec les bons enseignants, et les établissements obtenant de piètres performances avec les mauvais enseignants. Force est de constater que la réalité est bien plus complexe ! Il est possible proposer une autre interprétation : les bons établissements attirent les bons élèves qui peuvent dans certains cas être recrutés sur dossier scolaire pour peu que la demande soit supérieure à ses capacités d’accueil, et qui obtiennent les bons résultats ce qui en retour influence les résultats globaux aux examens… les établissements souffrant d’une moins bonne réputation n’attirent pas les bons élèves, recrutent plus largement et du coup sont exposés à un taux d’échec aux examens supérieur. Les enseignants sont certes affectés en fonction de leur ancienneté dans leur établissement d’exercice, et malgré de nombreuses tentatives, ceux-ci ont plutôt tendance à choisir des établissements jouissant d’une bonne réputation plutôt que des établissements dits difficiles. Il est donc injuste d’établir cette relation de causalité pour des enseignants souvent très passionnés par leur métier, très compétents qui sont affectés dans les établissements difficiles avec des élèves particuliers qui ont des handicaps scolaires à surmonter. La vocation de la carte scolaire est justement d’éviter un tel biais, de permettre le brassage des bons élèves avec les moins élèves, de permettre aux enfants des différentes classes sociales de se côtoyer et de se respecter à l’image de ce que pourrait être la vie de la cité. La supprimer revient à risquer de transformer certains établissements en ghettos. Mais avec le jeu des options, ce biais n’existe-t-il pas déjà ? Quoi qu’il en soit, supprimer la carte scolaire ne peut qu’accentuer les phénomènes de reproduction ou d’héritage culturel dénoncés  par exemple par Bourdieu et Passeron (La Reproduction, 1970 ; Les Héritiers, 1964). La performance collective d’un établissement particulier ne peut donc être que très difficile à mesurer et doit être prise avec beaucoup de précautions ! Gardons à l’esprit que certains lycées obtenant des taux de réussite élevés au baccalauréat sont parfois aussi ceux affichant un taux de redoublement en 2nde et en 1ère surprenant. Tentative de gonfler les résultats du bac ou réelles difficultés des élèves ? Nombreuses sont les embûches sur le chemin de l’évaluation de la performance à l’Ecole.
 
Conclure : Il n’y a pas de place pour le concept de performance à l’Ecole !
Grande est la tentation de considérer au final qu’il est impossible de mesurer objectivement la performance à l’Ecole. Les élèves ont des vécus tellement singuliers, les enseignants des cursus parfois si différents qu’il est impossible de rechercher la performance, et même lorsque celle-ci semble évidente à mesurer au sein d’un établissement qui aurait 100% de réussite au baccalauréat dans une filière donnée, il est impossible de l’attribuer aux uns ou aux autres ! Cette réussite est-elle due au professionnalisme des enseignants ? Au sérieux des élèves dans leur travail ? Au travail de l’équipe éducative ? A un recrutement particulier ? Qui a été performant ? S’agit-il vraiment d’une performance scolaire ? Sociale peut-être ? Du coup, les facteurs explicatifs étant difficiles à isoler, la performance se définit comme la capacité du système dans son ensemble à faire au moins aussi bien d’une année sur l’autre, ou d’un pays à l’autre, voire mieux, mais avec moins de moyens (de plus en plus d’élèves en cours, de moins en moins de classes, de moins en moins d’enseignants, etc.). Effectivement il possible de considérer que l’on devient performant à mesure que l’on se montre capable d’atteindre des objectifs de plus en plus difficiles à atteindre, ou que l’on réussit à atteindre les objectifs fixés au moindre coût, voire les deux à la fois... A la recherche de l’excellence se substitue petit à petit une logique comptable, avec son corolaire, la guerre des chiffres, dans laquelle au final personne n’aura le dernier mot, chacun ayant une part de la vérité tant la complexité du phénomène est difficile à appréhender. Il ne s’agit plus d’un débat dans lequel il s’agit de s’engager dans « un toujours plus de moyens » peut-être dénoncé à juste titre (qui n’est d’ailleurs pas forcément une revendication des enseignants mais souvent une idée reçue véhiculée par les médias !), mais dans la nécessité d’avoir au moins des moyens constants. Quel que soit le point de vue adopté, que l’on soit décideur ou praticien sur le terrain, il s’agit d’un débat politique, souvent passionné. Il s’agit d’un débat d’adultes. Et si l’on se replaçait au niveau de l’élève ?
Oui, parce qu’en définitive, qui a un avenir à construire ? Qui se retrouve de plus en plus souvent en échec à l’Université en 1ère ou en 2e année faute d’orientation construite ? Dans les faits, tout se semble se passer comme si les enseignants, et les parents aussi, poussaient leurs élèves/enfants à obtenir leur baccalauréat, peu importe quelle série, pour aller à l’Université. Ensuite, c’est un peu comme si le jeune adulte se cherchait pendant un an ou deux, ou trois. La logique ne mériterait-elle pas d’être inversée ? Ne faudrait-il pas plutôt commencer par faire rêver l’enfant ? Le laisser s’imaginer un avenir ? Un futur ? Une vie dans laquelle la construction de l’objectif professionnel trouverait sa place ? En affinant ce rêve de vie avec l’objectif professionnel pouvant lui être associé, il serait peut-être possible ensuite de chercher le chemin adapté pour le réaliser. A la communauté, aux aînés finalement, de l’aider à le dessiner. Lui montrer qu’il va contrôler sa vie. Qu’il peut, dans une certaine mesure, la maîtriser, le responsabiliser. Le baccalauréat ne serait plus un objectif mais un moyen. L’entrée à l’Université ne serait plus à autre objectif à atteindre mais un passage éventuel sur le chemin que le jeune se serait dessiné avec l’aide de ses parents et de ses enseignants.
 
 
Et si la performance scolaire et universitaire aussi pour ceux qui seraient concernés revenait alors à la capacité des enseignants à accompagner les enfants, les élèves, les jeunes adultes ? A leur permettre de réaliser les rêves dont les esquisses sont parfois effacées trop tôt quand les verdicts tombent sous la forme d’une orientation vers le lycée plutôt que vers l’enseignement professionnel, celui-ci étant jugé moins noble ; ou alors d’orientation vers le second, le premier étant bien trop hypothétique. D’esclave, le pédagogue est dans une certaine mesure maintenant devenu le maître. Il n’accompagne plus l’élève, il le contraint à prendre des chemins qui sont jalonnés d’objectifs pour le moins saugrenus ! 80% d’une classe d’âge au bac, pourquoi ? Parce que c’est valorisant pour les parents de voir leur progéniture réussir au « bachot » si difficile à décrocher il n’y a pas si longtemps ? Parce que c’est un indicateur de performance pour les politiques éducatives ? Et si la réponse était un retour à l’équilibre entre une capacité du système à accompagner le futur citoyen dans le tracé de son chemin, des chemins de traverse à envisager, des clés à posséder, et une logique légitiment comptable en termes d’objectifs à atteindre et de moyens à gérer ? Recherche d’un équilibre entre l’enseignant, pédagogue qui accompagne ceux qui lui sont confiés, et l’enseignant devant se montrer parfois peut-être plus directif ou manipulateur afin d’aider l’adolescent à tenir ses propres objectifs, le motiver, entretenir sa motivation. Performante serait la solution qui permettrait au final aux élèves de suivre leur chemin jusqu’à la destination visée, celle à laquelle aurait participé la communauté éducative.
Mais quelle mesure de la performance proposer alors ? Et comment mettre en œuvre cette solution ? Peut-être convient-il de limiter la rationalité dans laquelle nombreux sont ceux qui veulent faire de la performance un objectif ou un indicateur à l’Ecole ?